Documento Conceptual
FASE PREPARATORIA DEL PROYECTO: EDUCACIÓN EN ÉTICA, ESTÉTICA Y CIUDADANÍA.
PROGRAMA NACIONAL PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CONVIVIENCIA SOCIAL.

MEP-PROCESOS

Nuevo Enfoque Estético de la Educación en el sistema educativo de secundaria en Costa Rica

Rodolfo Rojas-Rocha
Consultor especializado en el área de estética
PROCESOS

RESUMEN
Este documento presenta el enfoque contemporáneo basado en los principios de la posmodernidad como modelo para incorporarse al Plan Nacional para la Convivencia Social a través de la educación secundaria costarricense. Explica el contexto y la propuesta conceptual que implica un cambio de paradigma educativo hacia la estética, desde una revisión del modelo de la modernidad hacia la introducción de otras variables más actuales que se ajusten al contexto social, cultural y económico donde vivimos.

1. INTRODUCCION
Cuando nos interrogamos sobre el nuevo enfoque para la educación costarricense que contempla la triada ética-estética y ciudadanía se desea responder al sentimiento de inconmensurabilidad y más bien de desborde que agobia a los docentes en la práctica educativa actual en nuestro país. Como así también el de las múltiples demandas que sufre la educación primaria y secundaria para afrontar y encontrar solución a problemas que se manifiestan en ése ámbito, pero que vive la sociedad toda. Demandas y problemáticas que abarcan múltiples y diversos aspectos, vinculados también con múltiples y diversas realidades y situaciones, que comprenden desde el replanteo de la función de la escuela en el siglo XXI hasta las manifestaciones cotidianas fuera de la institución educativa.
En las últimas décadas se ha intentado dar respuesta a esta situación a través de un camino ya muy transitado, un modelo gastado que es necesario cambiar, sin que este recorrido haya producido los frutos esperados; camino que consiste en abordar cada cuestión de “una en una”, en forma aislada, por separado. Desde éste documento proponemos una nueva perspectiva: una mirada profunda, totalizadora y compleja, a partir de un enfoque que nos conduzca por nuevos senderos.
De allí el abordaje de la crisis paradigmática, del análisis del proceso de enseñanza aprendizaje como recursivo, del concepto de “sistema abierto”, de “problemas de sociedad”, de organización, de aprendizaje y sujeto colectivo. Como así también de la presencia y función de las nuevas tecnologías y de las inéditas posibilidades de comunicación que nos brindan, sin descuidar el qué hacer desde el aula ante situaciones concretas, tales como la multiculturalidad, lo nomádico, la fragmentación y un grupo de técnicas que abordan el currículo de conformidad con los postulados un pensamiento que establezca una condición crítica a la modernidad como modelo a seguir repitiendo.
Podríamos resumir la propuesta de este documento como “un cambio de mirada”, porque la complejidad de los contextos socioculturales actuales ha dejado perpleja la mirada de los docentes, para quienes la teoría del currículo, la didáctica y las teorías del aprendizaje constituyen, actualmente, marcos teóricos estrechos para comprender: ¿qué es la escuela o el colegio?, ¿qué ocurre en estos espacios educativos? y ¿qué podemos hacer para generar una transformación sustancial o al menos pertinente?
Buscamos bucear, más allá de la punta del iceberg, “la violencia en la escuela”, “la apatía o desinterés de los alumnos”, “la ausencia de una autoridad creativa de directivos y maestros”, “los aprendizajes significativos fuera de la escuela y el currículo”, “la desautorización de los padres hacia los maestros”. Fenómenos emergentes de una sociedad que debe ser comprendida para poder ser enseñada. Así, este documento trata de plantear un modelo educativo en el ámbito estético que de respuesta a la complejidad socio histórica que hoy involucra a los procesos de enseñanza y aprendizaje introduciendo un marco teórico preliminar donde se presentan algunas estrategias para llevar a cabo un mejoramiento en los niveles de desarrollo humano en el país, y la urgente e ineludible tarea de la escuela (docente y administradora de la educación) de liderar la resignificación de estos procesos. Servicio que debe prestar a la comunidad (padres, alumnos y sociedad). Sabemos que no es tarea fácil, porque la escuela no es un ente fuera de esta comunidad. La escuela es parte de la sociedad, donde hoy, en gran medida, los padres también son maestros y los maestros son padres que viven aturdidos en estas contradicciones. Asimismo, consideramos que es el profesional docente el que debe encabezar este proceso, hecho que contribuirá a fortalecer su rol en el contexto social, situación que en otro escenario histórico fue posible. Ahora el contexto es otro, resignificar es la tarea, lo que implica no sólo cambiar sino también recuperar.

2. JUSTIFICACION

El término posmodernidad fue inicialmente muy usado por la comunidad artística para designar un estilo arquitectónico disyuntivo y abierto, por oposición al espacio conjuntivo y cerrado de muchos edificios modernos. La teoría literaria ha empleado el término para referirse a corrientes estéticas recientes que se oponen a la modernidad, esgrimiendo conceptos fundamentales como el género, considerado en cuanto estilo plenamente diferenciado con características singulares. Se trata de un escepticismo respecto a las concepciones modernas del progreso, la jerarquización del conocimiento y la objetividad en el contexto de un mundo actual multicultural, fragmentado y heterogéneo. En este sentido, los posmodernos rechazan la noción de progreso lineal y sostienen que la civilización no ha logrado avance alguno sin producir por añadidura situaciones nada progresistas e incluso importantes progresos.
La posmodernidad en su tránsito de la sociedad post-industrial a la sociedad de la información, la comunicación, el conocimiento y la transversalidad, exige transformaciones en los procesos de formación en la educación . Nuestra cultura se ha inclinado por las imágenes como referentes de la realidad tomadas de la cultura popular, rural y masiva. A través del espacio, la imagen y las acciones iconográficas-objetuales se inciden cambios sustanciales en la comunidad y sus referentes culturales. El currículo moderno que nace desde la disciplinas, las cuales apartan y fragmentan, es revisado por uno que sea abierto y fragmentario, en redes, rizomático.
El arte enmarcado dentro del pensamiento integral posmoderno cuestiona las fronteras infranqueables de las disciplinas y se centra en su filosofía investigación-acción donde la perspectiva del territorio pedagógico de la transversalidad podría plantear la integración de las disciplinas y enlazar una colaboración con docentes quienes servirían de tutores y tutoras a sus estudiantes, que participan en una aula creativa y abierta a la transversalidad.
Desde el punto de vista lingüístico, el concepto de transversalidad tiene dos significaciones: atravesar o enhebrar. Desde las propias disciplinas colonizar otras y generar un intercambio más profundo y trans-territorial. Como un tejido semántico, el arte puede nutrir otras asignaturas o disciplinas y enhebrar un propuesta integral con impacto en las redes sociales. Por esa, razón se justifica un modelo que no transmita sus contenidos meramente para procurar un conocimiento y comprensión del arte a los alumnos y promover una cultura artística elitista y valiosa en sí misma sino para cambiar las relaciones sociales e iniciarlos en cuestiones éticas y morales .


3. OBJETIVOS GENERALES

• Desarrollar el marco conceptual que sustente el nuevo diseño curricular, pedagógico y metodológico para la enseñanza de esta temática en el sistema educativo nacional a nivel de secundaria.
• Plantear el modelo posmoderno como un tipo de enfoque conceptual que incorpora el arte como forma de conocimiento en el currículo.

3.1. OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Justificar el modelo posmoderno como plataforma alternativa para la delimitación de las competencias educativas.
• Delimitar las estrategias del enfoque posmoderno, sus técnicas y metodologías para la generación de insumo que fortalezcan éstas áreas.
• Mencionar los proyectos exitosos a nivel internacional donde la estética es primordial en el currículo educativo integral.

4. MARCO CONCEPTUAL DEL AREA DE ESTETICA

4.1. ANTECEDENTES DEL MARCO CONCEPTUAL
4.1.1. Estética, ética y ciudadanía.

Como antecedentes del marco conceptual los conceptos de estética, ciudadanía y ética establecen nuevas relaciones semánticas y funciones de cooperación e intercambio. Por un lado, la Estética, desde el punto de vista de la filosofía, tiene por objeto el estudio de la esencia y la percepción de la belleza. Más formalmente se la ha definido en el contexto de premodernidad y la modernidad como "ciencia que trata de la belleza y de la teoría fundamental y filosófica del arte" . Vinculada a la teoría de la percepción, teoría de la facultad para tener percepciones, o bien teoría de la sensibilidad como facultad para tener percepciones. Sin embargo, es común entender la estética como la teoría del arte y la belleza que en contexto contemporáneo de la educación constituye en un espacio poco desarrollado y ausente del currículo escolar. Podemos mencionar que investiga el origen sistemático del sentimiento puro y su manifestación, que es el arte, según asienta Kant en su "Crítica del juicio", donde se delimita como la ciencia cuyo objeto primordial es la reflexión sobre los problemas del arte como manifestación cultural a través de los valores que en ella están contenidos.
El arte del siglo XX supone la introducción de la vanguardia como progreso e innovación y constituye una reacción contra el concepto tradicional de belleza al incorporar la expresión individual y las formas fuera del circuito occidental. Algunos teóricos llegan incluso a describir el arte moderno como "antiestético". Revoluciones como la aparición de la fotografía, capaz de una fidelidad absoluta con el modelo, o los medios mecánicos de reproducción de las obras, que las introducen en el conjunto de los bienes de consumo comunes en nuestra sociedad, suponen a principios del siglo XX una verdadera convulsión para la teoría y la práctica artísticas. Así no sólo el campo de estudio de la estética sino el propio campo de trabajo del arte se orienta hacia una profundísima corriente auto reflexiva que ha marcado todo el arte del siglo veinte: ' ¿qué es el arte?', '¿Quién define qué es arte?'. El Dadá desacraliza el óleo y el mármol, utilizaba la argumentación, el discurso, el collage, el teatro, el cuerpo y el performance para mostrar de una manera crítica la fragmentación del mundo industrial; con la incorporación del arte conceptual el arte premoderno o clásico se desmaterializa, completamente, al plantear la indefinición y el nomadismo en el contexto de las prácticas tradicionales.
Se abandona el marco lineal del pensamiento fronterizo hacia la búsqueda del espacio y las ideas. Así, el espectador tendrá una nueva mirada plurisignificativa y participativa en el proceso creativo. Por ejemplo tenemos la corriente povera europea, la cual usaba materiales como troncos, huesos y palos para su obra, elementos tradicionalmente "feos"; los minimalistas utilizarían acero para resaltar lo industrial del arte mientras Andy Warhol lo intentaría mediante la serigrafía y los artefactos de la Cultura Visual. El teatro, la danza y otras manifestaciones culturales se evocarían al expresionismo del yo individual (Freud y Einstein) fuera de las condicionantes políticas y religiosas. Algunos incluso se desharían completamente de la obra final para centrarse únicamente en el proceso en sí. El arte contemporáneo, por ende, plantea una serie de cualidades, fortalezas cognitivas, intelectuales y pedagógicas que pueden facilitar mejores vías para la convivencia social desde la formación escolar.
Por otro lado, tenemos el concepto de ciudadanía. En sociedades democráticas y modernas se da por supuesto el carácter democrático de la educación, pero ésa es una obviedad que necesita ser revisada. Es cierto que los partidos políticos que aspiran a gobernar incluyen en sus programas un capítulo cada vez más importante referido a temas educativos, y que los gobiernos elegidos por la ciudadanía han de rendir cuentas a la sociedad sobre el tipo de educación que se considera socialmente deseable y sobre el funcionamiento de las instituciones educativas .
La ética constituye el otro aspecto que debe ser fortalecido en la educación y se identifica como el conjunto de valores, normas y costumbres de un individuo o grupo humano determinado . Una doctrina ética desde el currículo educativo elabora y verifica afirmaciones o juicios. A pesar que la formación Estética, Ética y Ciudadana está presente en el discurso docente, no está efectivamente instalada en las escuelas y los colegios. Por supuesto, existe una serie de prácticas que inevitablemente transmite un conjunto de valores pero no existe una preparación interdisciplinaria del docente (en contenidos, en estrategias didácticas) ni una sistematicidad de la tarea. Sin duda, las autoridades de las instituciones educativas reconocen la importancia de su implementación y admiten la necesidad de orientaciones para lograrlo. Uno de los problemas destacados es el de la incongruencia entre el decir y el hacer de los docentes o entre lo que intenta transmitir el docente y lo que transmite la institución a través de sus normas y de sus modos de impartir "belleza, justicia y valores" .

4.1.2. Otros enfoques de la educación estética como marco conceptual de las artes: Movimientos de la educación del arte en el siglo xx

En vista de la necesidad de repensar los modelos de la educación artística, todos han surgido como una disciplina, no como parte de un plan integralista donde lo estético permea todo el currículo escolar. La obligación de revisar los fundamentos de la Educación Artística no es un fenómeno nuevo. A lo largo de la historia de esta disciplina escolar se han planteado diferentes propuestas, que han estado sustentadas en uno o varios enfoques educativos y en nociones de arte, así como en una serie de teorías que han servido de un fundamento epistemológico a tales perspectivas. Además de una condiciones sociales que han reclamado estos cambios como necesarios.
Así, la tradición pre-moderna de la copia (de láminas, de esculturas en yeso, del natural) estaba basada en la idea de mimesis, en la propuesta de que el arte tradicional debía imitar a la naturaleza para ser bello. Este modelo, además, permite establecer una cultura de la disciplina y observación cercana al pensamiento científico. El tener nociones de la narración, la poética, el balance clásico, la simetría , la proporción, el dibujo naturalista, la teoría del color, los fundamentos del diseño permite el desarrollo de ciertas habilidades potenciales que acentúan la idea de mantener la educación artística en las disciplinas de arte y preservar aspectos de la tradición antes de cuestionar su sistema de prácticas hacia formulaciones experimentales. Este modelo resultaría conveniente en su oportuna dosificacíon donde sus alcances puedan dialogar con la operatividad de otros modelos hibridizados contemporáneos. El equilibrio entre la práctica en su relación con la actitud crítica y reflexiva del taller podría resultar ideal en una propuesta integral.
Por otro lado, el enfoque moderno de la expresión creativa del yo (desde principios a mediados del siglo XX) se fundamenta en el taller en gran parte y abandona toda reflexion crítica del proceso creativo. Aquí el arte se concibe como la expresión original de un artista individual y dotado de un talento ùnico. En las propuestas del psicoanálisis freudiano(liberarse de los traumas) podemos explicar la justificación de este modelo, el auge de la creatividad y en la posición dentro del campo de arte que sostenía que éste tenía que reflejar su esencia (la forma se transforma así en contenido, la voluntad del artista en referente esencial del arte) y en la psicología del desarrollo (las etapas).
La perspectiva del DBAE (discipline based art-education) si vio influenciada por el éxito de la propuesta de Bruner (1966,1974), en la que planteaba la importancia de enseñar la estructura de las disciplinas y que el conocimiento escolar había de ser, por tanto, de base disciplinar. En el caso del arte, este conocimiento proviene de la historia del arte, la práctica, la estética y la apreciación. La perspectiva formalista que continúa la tradición moderna donde predomina el funcionalismo y de la enseñanza del lenguaje del arte en la semiótica estructuralista y en las propuestas de los artistas de la Bauhaus. Estos modelos han ido transformándose y filtrándose en el currículo desde hace décadas. Y nos preguntamos si se requieren modelos orientados hacia los problemas y contexto sociales o que presten poca atención a las funciones sociales del arte y mucha atención al valor personal y estético de las experiencias artísticas. Esas interrogantes están a la orden del día y permiten tener un panorama amplio en el momento de realizar acciones para actualizar el currículo escolar costarricense en el siglo XXI.

4.1.3. Experiencias internacionales exitosas.

Muchos proyectos investigados plantean una serie de disyuntivas con respecto a las artes. Existen actualmente proyectos diversos con metas y objetivos particulares que permiten un entendimiento con distintas disciplinas. Muchos de ellos mantienen su status territorial y moderno, en el sentido de ser creados en ambientes exclusivamente de artes sin vinculaciones con el currículo integral. Este tipo de limitación trae consigo las relaciones compartimentadas entre las disciplinas pero impide la transdisciplinariedad esperada. Los proyectos transdisciplinarios son pocos, pero hay algunos que intentan acercarse a ese ideal o equilibrio entre las capacidades cognitivas, la belleza, las normas morales y sociales y el sentido ciudadano. Estos proyectos podrían empatizarse con los postulados para el fortalecimiento del campo del valor ciudadano y las artes, que el Ministerio de Educación de la República de Costa Rica plantea integrar en un Plan Nacional para la Convivencia Social a mediano plazo.

También se han desarrollado proyectos a nivel mundial patrocinados por organizaciones internacionales como la UNESCO vinculados desde las disciplinas artísticas con proyección transdisciplinaria que no tratan de modelar en su totalidad la estructura curricular a nivel nacional sino incidir desde sectores particulares del arte como la danza y el teatro para generar pensamiento creativo en las ciencias.
En el cono sur han surgido proyectos interesantes de carácter comunitario. Tenemos como ejemplos: El curso de entrenamiento para profesores de Danza: una aproximación metodologica (Colombia); Corporación CreArte constituye una organización con fines de lucro, formada por un grupo profesionales independientes, que tiene como objetivo fomentar el desarrollo de la creatividad, la expresividad y la autoestima de niños y niñas en situación de riesgo social, entre los 6 y 14 anos de edad, por medio de la realización sistemática de talleres artísticos (Chile). Los enlaces entre educación y arte lo encontramos en otro proyecto: Razonamiento grafico que une el Arte y matemáticas. Este proyecto permite utilizar materiales del ambiente que al ser representados visualmente favorecen el aprendizaje de las ideas matemáticas representados en ellos. Esta actividad plástica constituye un medio donde aplicar las nociones estudiadas y ejercitar conceptos matemáticos desde los primeros anos de escolaridad (Chile).

Entre las mejores practicas en educación artística de la zona del caribe reconocidas internacionalmente tenemos: Área Youth Foundation (Jamaica),Arts-in-Action (Trinidad), Playback Theatre (Grenada), I.C.T.A. (Invention & Creativity Through the Arts - Trinidad),Carnival Legacy (Trinidad), Mas Camp (Trinidad) ,Carnival in the Diaspora (e.g. Luton Carnival Project, UK),Forum Theatre for Prison rehabilitation, Steel Pan as a Pedagogic practice and crisis resolution, Reggae Studies (Jamaica), Festival & Carnival Arts Studies (Trinidad & Tobago). Cada uno de estos proyectos inciden las relaciones interculturales, permiten un acercamiento a grupos sensibles y plantean experiencias de vida que logran cambios en valores, afectos y acciones de la comunidad.

Por otro lado, en el continente asiático se han hecho algunos esfuerzos para incrementar y apoyar la educación artística desde el punto de vista estatal con la colaboración de los ministerios de cultura y turismo. Tenemos el caso de la Republica de Korea . Como un modelo exitoso a través del cual la cooperación es primordial para la consolidación de la educación artística en la región.

El Proyecto Zero de la Universidad de Harvard ha visto el arte como un insumo para entender y reflexionar formas de pensamientos creativos en la juventud temprana y se relacionan con los procesos de aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia en la conformación de ciudadanos críticos. Estas investigaciones ha sido lideradas por Howard Garner quien ha estudiado sobre las inteligencias múltiples y su relación con los procesos cognitivos y el pensamiento estético .
Con iniciativa estatal y voluntades comunitarias se desarrolla el proyecto del National Arts Consortium, Department of Art Education, The Ohio State University(2002).Transforming Education Through the Arts Challenge. Proyecto exitoso planteado a partir de coaliciones entre el estado, la empresa privada y la comunidad.
Mencionamos otro con un alcance de carácter nacional: Art Education Partnership que constituye una coalición nacional de artes, educación, instituciones filantrópicas, la empresa privada, y el gobierno a través del ministerio de educación de los Estados Unidos que apoyan y promueven los roles esenciales de las artes en el desarrollo y el aprendizaje de cada niño para el mejoramiento de las escuelas norteamericanas. Muchos de estos proyectos se analizarán con detenimiento en el documento final con el fin de ampliar el panorama de los alcances de la educación artística en el currículo escolar.

4.2. NUEVO ENFOQUE POSMODERNO

4.2.1. ¿Porqué este enfoque?

La concepción posmoderna de la cultura arraiga en el presente más que en el futuro. Se vuelve hacia el pasado para establecer la genealogía de los problemas del presente y descubrir hasta que punto guardan relación con ilusiones heredadas. La modernidad, que le da la espalda a la tradición, ha generado tecnologías incontrolables que contaminan y destruyen el medio ambiente, estructuran la linealidad de los pensamientos, y citan ejemplos de científicos que en lugar de usar sus conocimientos para mejorar las condiciones de vida contribuyen a someter a determinados grupos sociales al poder opresor de otros.
En este sentido, es importante desarrollar proyectos artísticos con una visión posmoderna que impacten en las distintas áreas socioculturales, de cuyos procesos de elaboración surjan de las distintas disciplinas, mediante relaciones en red, y de los propios centros educativos con el fin de propiciar una educación centrada en la triada: ética, estética y ciudadanía. Los espacios públicos son los escenarios urbanos idóneos para visualizar esos deseos a través de las estrategias pedagógicas que combinen prácticas lúdicas, la metáfora y el lenguaje, el color, las formas, el sonido, el cuerpo y la narración. Con este modelo se plantean intenciones basadas en la investigación-acción donde el pensamiento crítico y la solución de problemas estéticos enfaticen en el campo de los valores como escenario real para la praxis de la interdisciplinariedad y liderazgo.
Entre los beneficios de un proyecto nacional de arte es compartir experiencias realizadas desde la visualidad, la textualidad, la temporalidad, la especialidad y la objetualidad que incidan en la dinámica social de la comunidad y permitan un reconocimiento de su identidad con valores éticos.
El arte como herramienta de extensión social tiene el propósito de estimular nuevas vías de acercarse a las problemáticas de las comunidades y despertar la sensibilidad de los ciudadanos como agentes de cambio con la creación de ambientes de tolerancia y solidaridad.
Aunque en general se considera que las artes no forman parte del núcleo esencial de la educación, en realidad, ellas son un medio muy importante para el desarrollo de los aspectos más sutiles y complejos de la mente del estudiante. Existen muchas formas de pensamiento que las artes suscitan, desarrollan y refinan, y las describe como más útiles, para abordar las ambigüedades y las incertidumbres de la vida cotidiana y comunitaria, que los currículos formalmente estructurados que se aplican hoy en día en los colegios.
Este nuevo punto de vista de la educación en las Artes es especialmente importante hoy en día, en una época en la que nuestra concepción de la práctica y la evaluación de la educación social suele estar dominada por las formas más mecanicistas del racionalismo técnico donde las asignaturas son fronterizas, unitarias y cerradas.
Asimismo, tomando en cuenta la filosofía de la posmodernidad crear un entramado de relaciones desde otras disciplinas como ver el arte a través de la cívica o las ciencias naturales, o ésta a través de los canales expresivos con el fin de propiciar cambios sustanciales para el bienestar social. Es decir, crear y promover espacios de participación ciudadana mediante las prácticas creativas y la investigación artísticas de nuestras comunidades.
En fin, definir un nuevo diseño curricular en artes explica el por qué es necesaria la educación artística multicultural, transdisciplinaria a través del uso de las estrategias del enfoque posmoderno para generar formas reflexivas para la promoción de la comprensión transcultural hacia un reconocimiento de la diversidad, estimulando la autoestima y el sano orgullo de los estudiantes por su legado cultural.
No puede haber auténtica formación ética si se ve al otro como un ser absolutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido. No puede haber formación política si no se está dispuesto a escuchar al otro, a tomarlo en cuenta. No puede haber formación en derechos y en tolerancia si se ven estigmas y no se es capaz de reconocer esa mirada estigmatizadora y de hacer el esfuerzo por modificarla. La diversidad de contenidos propios remite a varias disciplinas y formaciones profesionales. Esto genera una suerte de parálisis en capacitadores, profesores y maestros. Existe, en primer lugar, la alternativa siempre deseable del trabajo en equipo, del trabajo interdisciplinario. Pero es poco probable que en una institución educativa se dé la ocasión para un auténtico trabajo de este tipo. Por eso, es necesario reconocer las debilidades y fortalezas derivadas de nuestra formación profesional. No es posible ser especialista en todo. Se trata de que el docente se maneje con soltura en todos esos temas en los que se sienta más seguro y que los enriquezca con su saber profesional y que, frente a los temas sobre los que tiene un menor dominio, muestre siempre una actitud de apertura y una disposición siempre renovada de aprender.

4.2.2. El arte como forma de conocimiento y las competencias
Las competencias básicas como un sistema de acción complejo que engloba las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos que son adquiridas y desarrolladas por los sujetos a lo largo de su vida y son necesarias para participar con eficacia en diferentes contextos sociales. Se agrupan las competencias básicas en tres categorías: actuar de manera autónoma, utilizar herramientas o recursos de manera interactiva y funcionar en grupos socialmente heterogéneos. En el aprendizaje por competencias, el estudiante se convierte en protagonista activo de un aprendizaje virtual, interactivo, compartido y distribuido. La adquisición de destrezas en habilidades genéricas le permitirá afrontar las competencias específicas de su área de conocimiento.
El estudiante necesita ser capaz de manejar el conocimiento, actualizarlo, seleccionar la información, conocer las fuentes de información y comprender lo aprendido para integrarlo a su base de conocimiento y adaptarlo a nuevas situaciones.
Este cambio en la organización del aprendizaje, que supone el paso de una educación centrada en la enseñanza a una educación centrada en el aprendizaje, implica un nuevo enfoque en el papel de los educadores y de las actividades educativas y da un mayor énfasis a los resultados de aprendizaje. El aprendizaje se basa en competencias que reflejan la capacidad del estudiante para poner en práctica de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentarse y poder resolver problemas y situaciones de nuestra sociedad contemporánea.
Además, permiten evaluar su grado de preparación, suficiencia y responsabilidad.
Podemos diferenciar entre tres tipos de competencias: COMPETENCIAS GENÉRICAS o transversales, transferibles a una gran variedad de funciones y tareas. No van unidas a ninguna disciplina sino que se pueden aplicar a una variedad de áreas de materias y situaciones (la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, la capacidad de liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y especialmente la capacidad de aprender.). Las facultades estéticas estarían ubicadas en este tipo de competencias, pues, fomentan la inteligencia emocional para asumir tareas que requieren de pasión y perseverancia ante situaciones conflictivas o complejas. Las COMPETENCIAS BÁSICAS que son las que capacitan y habilitan al estudiante para integrarse con éxito en la vida laboral y social (lectura, escritura, cálculo, tecnologías de la información, lenguas extranjeras, cultura tecnológica, cultura investigativa). COMPETENCIAS ESPECÍFICAS que son aquéllas específicas de la titulación, especialización y perfil laboral para los que se prepara al estudiante.
Las competencias son potenciales habilidades del estudiante para enfrentarse a su medio, el enfoque de la estética y la ética permitirían flexibilizarlas, hacerlas mas lúdicas y facilitadoras mediante los valores que sustentan su accionar conductual.
La naturaleza cognitiva del aprendizaje en las artes visuales, destierra la concepción del arte como algo exclusivamente emocional; se plantea como los recientes descubrimientos sobre la mente y la inteligencia determinan cuestiones relacionadas con el estatus intelectual de las artes visuales; describe cómo una idea del aprendizaje orientada hacia la cognición cambiaría la manera en que se enseñan las artes visuales; plantea las maneras en que los avances en ciencia cognitiva se pueden aplicar a la educación artística; describe cómo el arte puede utilizarse para desarrollar las habilidades cognitivas de los niños y las niñas e identifica las implicaciones de todo lo anterior no sólo para el currículum artístico, sino para las prácticas educativas y la reforma de la educación costarricense en general.


4.2.3. Insumo conceptuales de la posmodernidad.

Para incorporar el arte como forma de conocimiento, de construcción de espacios vitales y el mejoramiento de la convivencia social en el curriculum educativo se ha delimitado una serie de estrategias conceptuales posmodernas en la materialización de las prácticas educativas con este nuevo enfoque. Estas estrategias corresponden al currículo posmoderno y en algunos casos contradictorias entre sí, sin embargo sus interrelaciones cuestionan las interpretaciones establecidas por lo que recurre a temas capaces de generar controversias. A continuación, desarrollaremos estos insumos con el fin de exponer sus alcances y dimensiones como sugerencias para el enriquecimiento del nuevo diseño curricular:

4.2.3.1. Relación del poder con el saber.
La primera estrategia establece las cuestiones de poder-saber que ponen de relieve el impacto de las fuerzas sociales en las artes y la educación, y los mecanismos por los cuales validan ciertas formas de conocimiento y marginan otras. Tenemos ejemplos concretos de cuestiones de poder-saber en las decisiones arquitectónicas, el diseño industrial, la historia, la crítica del arte y las artesanías cuando el elitismo y el igualitarismo se presentan como un conflicto de validación del saber entre grupos sociales dominantes y menos dominantes. Así, la crítica de arte aborda las cuestiones del lenguaje como particularmente sensibles, de cuyo discurso crea los significados y valores derivados de las prácticas y las producciones artísticas. Las disciplinas del conocimiento que se suponían objetivas y desinteresadas, parecen conferir, por lo general, ventajas sociales a grupos dominantes de una sociedad a expensas de otros. Lo que se considera arte elevado obtiene este estatus a través de una identificación con lo socialmente dominante, mientras que los productos de los grupos con menor poder a menudo languidecen en la oscuridad. Descubrir de que modo se cumplen estas determinaciones puede transformarse en el objeto de formación. La conexión poder-saber plantea determinadas preguntas para los responsables de diseñar currículos. Foucault pretende señalar que el modo en que las instituciones y los grupos sociales más poderosos suelen determinar que saber o que versiones de los hechos debe considerarse dignos de ser enseñado, ignorando los intereses y los deseos de otros, carentes de poder. Y nos preguntamos: ¿Deben las decisiones sobre qué arte es elevado y cuál bajo ser transmitidas a las generaciones venideras a través de la educación? ¿Quién tiene el poder de diseñar el currículo? ¿Qué debe ser enseñado y a quién? ¿Qué arte se ignora o se margina? ¿ Cómo se trasladan esta decisiones a la enseñanza?
4.2.3.2. Rompimiento Paradigma Centro-Periferia.
Las estrategias posmodernas que cuestionan el paradigma Centro-Periferia, aboga por la revelación de la cultura local, desde sus propios referentes, desde una periferia que se convierte en centro. Un curriculo que contenga elementos de estética como uno de sus pilares debe entender que los centros se han roto, ahora es el momento de asumir una identidad y un camino conocido. Se da fé a la aspiración a la construcción de espacios comunitarios y el deseo de celebrar lo que tenemos en común. Así, se plantea la anulación de las fronteras entre el centro y la periferia donde la información viene de nosotros y no de los otros a través de una red que no tiene centro y jerarquía. La globalización y la sociedad de la información permite construir centros culturales desde la periferia.


4.2.3.3. Autobiográfica.
La capacidad de desarrollar un currículo que localice las instancias de autorreferenciales, comunales como la reafirmación del cuerpo, a través de la danza y el deporte, o experiencias colectivas y comunales a traves del teatro y la danza. El cuerpo es visto como un site (lugar) nada neutral ni pasivo, sino mas bien pertinente en el que se proyectan practicas educativas en tanto que imagen para abordar una pluralidad de experiencias relacionadas con el ejercicio físico, la didáctica, la naturaleza, la interacción social.
4.2.3.4. Apropiacionismo.
La apropiación o apropiacionismo son términos incorporados a la actividad artística, que han generado reflexiones en torno a cuestiones tales como el plagio y la falsificación, la cita, el remake (rehacer), el objeto "encontrado" o apropiado como ready made (“ya hecho”). El apropiacionismo como técnica educativa podría, a la postre, proponer una serie de estrategias creativas en el proceso de aprendizaje cultural y social del estudiante. Su empleo se ha dado en obras relacionadas con las nociones de simulación y simulacro, el principio de collage y el concepto de montaje donde la metáfora de la realidad se convierte en un ejercicio cultural. Es por ello que cabe ajustar la idea de apropiación con la de “reciclaje cultural” de las viejas formas de construcción social como las educativas. Porque muchas veces, no se trata exactamente de materiales robados de la sociedad, sino retomados a través del acto teatral, la máscara, el movimiento, el gesto, la imagen .
Con el marco de las prácticas simbólicas apropiacionistas predomina la reconstrucción del sentido. Un currículo donde la polivalencia es fundamental para generar nuevas miradas es capaz de abrirse al entorno, a referencias variadas y a una pluralidad de asociaciones. El arte posmoderno no es únicamente autorreferencial sino que exporta de otras disciplinas valores para trasladarlos a modelos viejos o caducos y llenarlos de funcionalidad metafórica.

4.2.3.5. Contracultura: género, multiculturalidad, hibridación.
El discurso cultural sirve a menudo para promover la estabilidad cultural hacia configuraciones del poder dentro del discurso y ocasionar conflictos que generan, a la postre nuevos modelos sociales.
El discurso multicultural incluye y excluye a diversos grupos, y aquellos que tienen poco poder encuentran una nueva fuente de legitimidad al adoptar un discurso legitimado. La diversidad cultural y lingüística ha ido penetrando en nuestras aulas como un auténtico fenómeno inesperado que obliga a los profesores a replantear las estrategias, los valores, las actitudes transmitidas. Es necesario definir nuestros valores educativos en una situación multicultural, cuando se aspira a favorecer una integración de todos los alumnos procedentes de diferentes culturas, creyentes de distintas religiones y formados en valores familiares y en costumbres muy diversas. Costa Rica es un país en rápido crecimiento multicultural con muchas oportunidades para el estudio transcultural a través de la estética.
4.2.3.6. Eclecticismo e historicismo: memoria social.
Por otro lado, los posmodernos rechazan la noción de progreso lineal y sostienen que la civilización no ha logrado avance alguno sin producir por añadidura situaciones nada progresistas e incluso importantes. Esta actitud no implica la destrucción creativa de las realidades antiguas para crear otras nuevas sino el eclecticismo es una estrategia significativa y pedagógica inclusiva de elementos históricos, los cuales responden a un marcado interés por la integración del pasado y el presente, es el proceso de hibrización y mestizaje de las tradiciones populares y urbanas de la memoria social.
4.2.3.7. De-construcción.
De-construir como lo plantea Derrida es una división del signo para describir un método de lectura de la realidad en el que los elementos conflictivos de un texto son expuestos para contradecir y socavar cualquier interpretación fija. Altera, asimismo, la función de elucidación de las prácticas estéticas tradicionalmente asignadas a la crítica, en su búsqueda de sentido en una cultura en la que los significados de las imágenes, sonidos, espacios, palabras y tiempos no son fijos. Se tiende cada vez más a una crítica orientada a la lectura del lector, espectador o el estudiante, alejada del modelo de crítica orientada al escritor, el artista y el profesor, es decir al productor (Muerte del autor). Aunque Derrida entendió la deconstrucción como una manera de leer textos filosóficos, ha sido empleada como método analítico de textos literarios. Por añadidura, el procedimiento ha sido aplicado a las artes visuales, la crítica de arte y la arquitectura . El currículo que integra el deconstrutivismo intentaría descubrir oposiciones no tanto para resolverlas como para demostrar que no hay un punto de vista privilegiado. El propósito de la lectura deconstructivista es localizar focos de conflicto y traducirlos en temas de reflexión, de ahí que el currículo como texto, no es inmune a una lectura de oposiciones como una oposición al discurso moderno.

4.2.3.8. Doble codificación.
El currículo como forma doblemente codificada distingue a los objetos posmodernos de los modernos. Puesto que el objeto posmoderno tiene códigos o conjuntos de mensajes que se suman a los de la modernidad, agregar otros códigos a los moderno también puede ser un modelo de procedimiento útil para el cambio curricular (por ejemplo, incorporar significados alternativos al currículo moderno).
El currículo recurre conscientemente a la ironía, la ambigüedad y la contradicción. Un objeto o acción posmoderna se caracteriza por cierto eclecticismo y una belleza disonante derivada de la combinación de motivos ornamentales clásicos y de otros estilos. Esta combinación produce significados ambiguos, a veces contradictorios por eso el carácter de doble codificación


4.2.3.9. El Pequeño relato: erosión de los grandes relatos de
la modernidad.
El currículo se ha desplazado desde las tendencias universalizantes de la modernidad hacia las tendencias pluralizadoras de la posmodernidad. La preocupación exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en comunidades de eruditos evoluciona hacia un uso mayor del conocimiento local e informantes locales. Existe una mayor receptividad respecto al arte no occidental, al arte de las minorías y las mujeres y al arte de la cultura popular. Los pequeños relatos que nunca fueron incluidos. La inclusión de estos tipos de arte puede describirse como una tendencia general para la democratización del currículo y alejarlo de las concepciones elitistas del conocimiento. Así, se fusionan el contenido local y los intereses de tipo regional con intereses de ámbito nacional.
4.2.3.10. Temática socio política.
El currículo se transporta a la arena de participación política y cultural incidiendo en las políticas públicas a través de la metáfora y la ironía con el fin de desmantelar el discurso de los grandes relatos. Una educación basada en la participación ciudadana en la temprana edad del estudiante le permitiría generar una acción responsable ante su comunidad. Se vería, la estética como un artivismo y un mecanismo efecto de una mayor convivencia social.
4.2.3.11. Los neo estilos: Renacer de los medios tradicionales.
Estetizar las relaciones sociales a través de la memoria y los medios históricos de expresión, es otra ruta para volver con los estilos para repensarlos y proyectarlos hacia el futuro. La necesidad de un espacio urbano rescatable y posible conformaría también aspectos del currículo educativo al intervenir en una conciencia de las tradiciones, el patrimonio y los valores nacionales o pos-nacionales.
4.2.3.12. Desacralización y anti-esteticismo.
La relativización del esteticismo académico que aboga por el mimetismo de la naturaleza (El arte imita el bien) es re-organizado mediante algunas estrategias de entrada y salida de la premodernidad hacia la modernidad y la posmodernidad. Estas decisiones conformarían, en su justa medida, los discursos del currículo posmoderno. Desacralizar ayuda a revalorar de una manera efectiva lo tradicional, y conserva la veracidad de las representaciones, radical o gradualmente, en el contexto educativo, el cual requeriría desacralizarse hacia unas vías de apredizajes más honestas y maduras.
4.2.3.13. Criticidad mediática.
La posición crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social mediante su estudio discursivo requiere un compromiso entre la escuela y la labor educativa de los medios de comunicación. Las identidades de los jóvenes, sin embargo, se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Una realidad que la escuela no puede desconocer. De esto trata, precisamente, comunicación, medios y educación: de la educación en medios información como una vía de entrada a la cultura y a la comprensión del mundo. Hay una conciencia de que no existe una fórmula universal, por lo tanto es importante abrir vías de reflexión que respondan a las siguientes inquietudes: ¿La escuela debe redefinir su relación con la cultura? ¿ Privilegio de lo saberes escolares o saberes mediáticos? ¿Choque o integración? ¿ Es posible establecer un compromiso con la democracia y su relación con los fundamentos y prácticas de una educación de medios?
4.2.3.14. Fragmentación.
Son estrategias nomádicas que construyen relaciones de redes a través de los espacios fragmentados, aislados e interrelacionados en el currículo y la unidad didáctica. Una fragmentación implica desmembramiento y sumisión a causa de los designios de la experimentación en el caos del abigarrado mundo de la era de la imagen global donde la diversidad estética y cultural se divide en el universo de la publicidad, el diseño, y los medios masivos como extensiones de los espectáculos observados por los nuevos espectadores críticos o pasivos en la recepción estética. La educación debe de integrar esos modelos y convertirlos en herramientas pedagógicas con el fin de educar para el caos y los enfoques no lineales.
4.2.3.15. Intertextualidad.
El recurso de los intertextos para establecer vías plurisignificativas de recepción dentro del currículo educativo podría constituir otra estrategia significativa para el aprendizaje ya que éste desarrolla significados divergentes gracias al uso de relatos sugerentes, de conecciones, de ventanas, de múltiples fuentes de intepretación. En este sentido, la intertextualidad podría ser otro procedimiento alternativo de lectura de la realidad en el aula que enriquece la experiencia educativa, las competencias y los discursos.
4.2.3.16. Análisis del discurso: multimodalidad.
El análisis discursivo de los textos culturales podrían constituir otro modelo de interpretación del poder (desde lo estético), ya sea del que surge de los discursos dominantes o los generados en los sectores marginados. Además, se puede perfilar como una herramienta estudio de los productos de la sociedad en sus múltiples modos de manifestación. El análisis crítico del discurso (A.C.D) sobre todo por su análisis semiótico de los enunciados multimodales (imagen, sonido, gestos, acciones en el aula), lograría constituirse en fundamento del currículo educativo. Trabaja sobre la representación de los actores en el discurso, la música, los textos escolares, los cuales se revuelven con imágenes, sonidos y gestos dentro del aula.
En fin, el análisis crítico del discurso es otra estrategia de la posmodernidad, además de la de-construcción, el apropiacionismo y la intertextualidad, que se fundamenta en el acceso desigual a los recursos lingüísticos y sociales, recursos que son controlados por las instancias institucionales. Los patrones de acceso al discurso y a los eventos comunicativos son un elemento esencial para el análisis crítico del discurso (A.C.D.) generados por los texto verbales, visuales y audiovisuales de nuestra cultura visual contemporánea que abarca desde la radio hasta el video clip. En términos de método, el ACD se puede describir por norma general como hiper- o supralingüístico, en el sentido de que los docentes que utilicen este método reflexivo considerarían el contexto discursivo de manera no restringida o el significado que existe más allá de las estructuras gramaticales. Esto incluye la circunspección de los contextos políticos e incluso económicos del uso de la lengua, la cual se conecta con lo social por ser el dominio primario de la ideología y por ser tanto el interés principal como el lugar en que tienen espacio las luchas del poder y el control en la Cultura Visual.
4.2.3.17. Otras visiones y modelos alternativos:
Existen otros modelos y visiones que pueden enriquecer el enfoque principal. Tenemos las fuentes teóricas y marcos metodógicos pluralistas fruto de la participación de especialistas en las áreas correspondientes generados en los talleres de retroalimentación.

4.2.4. Estrategias pedagógicas para entender la Cultura Visual y la Cultura Popular.
La cultura global está cambiando rápidamente de la comunicación basada en el texto a la saturación de imágenes. La cultura visual está en todas partes: en la televisión, en los museos, en las revistas, en los cines, en Internet, en los centros comerciales, etc. Como resultado, aprender sobre las complejidades de la cultura visual está convirtiéndose en algo cada vez más crucial para el desarrollo humano. La investigación, por ende es fundamental para la integración de las estrategias de la posmodernidad al currículo educativo, ya que combina valores de acción sobre el tejido social y plantea un perfil del estudiante activo con emprendimiento social. La cultura visual y la ciudadanía son paradigmas pragmáticos que tienen que resolverse con la introducción de estructuras pedagógicas culturales.
4.2.5. La investigación artística como herramienta de transformación en la ética y la participación ciudadana.

Constituye las metodologías del proyecto artístico a través de las técnicas del nuevo enfoque donde la interdisciplinariedad se incorpora como pautas de cambios ciudadanos desde la estética y la proyectacion. Los puntos que siguen explican el proceso de iniciación de un proyecto transdisciplinario donde lo ético, lo estético y el contexto ciudadano se conforman:
-Inventario de necesidades ética, estética y ciudadanas (que situaciones desearía cambiar o mejorar) Todo proyecto debe iniciarse con el planteamiento por parte del docente tutor y los estudiantes, de situaciones concretas y reales que les interesan y los motivan para actuar. Estas situaciones se les llaman situaciones generadoras. Estas no son necesariamente un problema, de forma que puede existir dos tipos:
Acciones dirigidos a mejorar, recuperar algo existente o crear algo nuevo.
Acciones que ayudan a solventar o aminorar una situación o problema bien definido.
Hay que distinguir los conceptos de eje, tema y sub.-tema y situación generadora
Eje: Concepto más amplio
Tema: Concreta el eje
sub.-tema: Concreta el tema
-Situación generadora: Nivel más concreto que se vincula a la realidad inmediata de la comunidad
-Selección de una situación generadora: (En qué situación me interesa o nos interesan trabajar)
-Investigación para la acción: (como podemos vivir mejor con lo sabemos ejercitando el desarrollo de estrategias estéticas de la comunidad para descubrir problemáticas que ameriten un proyecto loable)
-Decidir un camino para plantear proyectos que superen objetivos de corto plazo por acciones que busquen cambios con más permanencia. ¿cual es la mejor opción? ¿Cuál opción tiene más probabilidades de cambiar en forma más permanente? ¿Qué recursos tenemos? ¿Qué otros actores sociales podríamos interesar en colaborar con nosotros? ¿Cuál es la opción más viable de acuerdo con los recursos y alianzas de que disponemos?
-Formulación y gestión del proyecto ¿Qué metas tenemos y cómo nos organizamos para alcanzarlas? Hay que plasmar lo que se decidió hacer en un conjunto ordenado de elementos que integren el tema, los objetivos como tareas, la valoración de la enunciación del problema artístico, la identificación de los aspectos y de las funciones, los límites, recursos tecnológicos y técnicos, metodología creativa sobre el área de impacto seleccionado, y la creación de modelos, guiones, estrategias, para su implementación.
Metodología del proyecto Estético ¿Cómo?
Conforma una serie de procedimientos, técnicas o actividades artísticas necesarias que permita alcanzar los objetivos y las metas propuestos por el docente, los estudiantes como miembros de su comunidad u otros entes sociales responsables. La metodología traza unas constantes con las que podemos intentar construir un esquema que nos guíe y señale los tiempos de las acciones que hemos de ejecutar, la sucesión de los distintos momentos para llegar a los resultados esperados. También en esta etapa se utiliza toda clase de materias y toda clase de técnicas visuales, actorales, corporales-cinéticas, que nos permitan realizar el proyecto en el aula con los contenidos, acciones, narraciones, estilos, formas, movimiento y sonidos adecuados y con la manera que corresponda a la situación generadora del proyecto o la actividad. La metodología se ampara, en este sentido, de la situación generadora seleccionada y de los objetivos o los caminos a seguir como límites para la identificación de los elementos de proyectación. A continuación se presentan las partes fundamentales de la metodología estética o elementos de proyectacion en forma esquemática
• Nombre
• Enunciación del problema
• Objetivo general y objetivos específicos
• Identificación de los aspectos y de las funciones: grupo meta y el contexto físico del proyecto.
• Límites.
• Disponibilidades materiales, tecnológicas y técnicas.
• Creatividad
• Modelos, procesos y matrices.
• Ejecución.
• Cronogramas de acción
• Recursos extraestéticos y medios evaluativos.

4.2.6. Áreas de desarrollo del nuevo enfoque.
Las áreas de impacto son las zonas temáticas que permiten integrar las técnicas o metodologías del enfoque posmoderno a través de la investigación para motivar a los profesores de secundaria a realizar esas prácticas didácticas como una oportunidad para experimentar los valores que aporta las dimensiones de la estética y su relación con la participación ciudadana y la ética con el fin de construir mejores seres humanos. Y se convierten en un aporte que contesta a la pregunta de cómo integrar la triada (ética-estética-ciudadanía) que faciliten los aprendizajes de la pedagogía cultural desde sus respectivas asignaturas. Estos son algunos ejemplos de zonas impactadas por las estrategias del enfoque posmoderno:
Proyectos estéticos transdisciplinarios con impacto en el urbanismo a través de una visión interdisciplinaria del espacio gráfico, urbanístico, paisajístico y arquitectónico. Determinación de áreas de acción social sobre la imagen espacial, señalética y ecología iconográfica, intervenciones públicas en parques, no-lugares o Los vacíos no reclamados, mobiliario urbano, acciones sobre edificios, plazas, entradas , las avenidas de crecimiento lineal, estaciones de autobuses o transportes, Los festivales urbanos, calles y caminos que vallan más allá del graffiti y el mural como inconsciente colectivo sino creando espacios duraderos o efímeros con intervenciones radicales que actúen sobre hábitos, usos sociales y formas perceptivas que reafirmen su identidad. Por ejemplo la integración de algunas asignaturas desde las ciencias y estudios sociales para repensar el espacio urbano e incidir en el diseño paisajístico de un parque o lote no reclamado. O desde la educación cívica concientizar sobre los usos de la imagen como ciudadanos y consumidores dentro de una comunidad determinada.
Proyectos estéticos transdisciplinarios con impacto en el área de la salud pública: arte terapia para el adulto mayor. Estudiantes ofrezcan lecciones de arte o actividades con el arte. Proyectos artísticos con impacto en el área de la salud mental y física de la comunidad. Adaptabilidad de los sectores más cambiantes de la comunidad: adolescentes, adulto mayor y discapacitados. Arte terapia para el adulto mayor, arte y embarazo en la adolescencia, arte y control de la natalidad, desmotivación comunal. Por ejemplo a través del teatro y el histrionismo realizar talleres que disminuyan la violencia familiar.
Proyectos estéticos transdisciplinarios con impacto en el área de la educación estética y tradiciones artísticas locales. Apreciación de las artes visuales de la cultura popular y su impacto a través del desarrollo de un sistema de actividades iconográficas, espaciales, objetuales y habituales que representen una necesidad comunal y que impliquen la cultura visual como el color, el sonido, las texturas y las formas del medio ambiente que nos rodea. Crear un archivo antropológico donde el imaginario local de la comunidad se desarrolle a partir de las imágenes de sus vivencias o memorias.
Proyectos estéticos transdisciplinarios con impacto en el área de la cultura, la identidad y los valores familiares: taller de la memoria familiar. Recolectar imágenes y crear núcleos afectivos entre el pasado y presente. Proyectos artísticos con impacto en el área de la cultura, la identidad, las vivencias psicosociales, valores familiares y el humor social: taller de la memoria familiar y comunal de nuestros antepasados inmediatos, de los sueños y los deseos del inconsciente colectivo, rescate de valores, prácticas lúdicas del juego y las travesuras comunitarias, recolección y creación de imágenes de la historia y crear núcleos afectivos entre el pretérito y presente hacia un futuro promisorio.
Proyectos estéticos transdisciplinarios con impacto en el área de la creatividad colectiva, la cultura visual, la industria cultural y la capacidad para ampliar el aspecto de la investigación estética con incidencia real en la sociedad. La investigación cultural como fuerza y motivo de cambio. ¿Cómo hacer de una colectividad creativa? Y que a través de esta actitud generar fuerzas sociales mediante la expresión visual, espacial y objetual. Plantear realidades marginales a través de vías visuales, espaciales y metafóricas, histriónicas, dan císticas. El paisaje de nuestra vida cotidiana está constituido en su mayor parte por imágenes, gracias a las cuales nos orientamos en el tiempo y en el espacio, definimos nuestro comportamiento y decidimos nuestras actitudes. Todas esas imágenes son fruto de un proyecto, surgido de modo inconsciente o elaborado según una función muy precisa. En este sentido, la historia del mundo está determinada por su diseño. Con la llegada de la modernidad, emergió la figura diseñador-artista, propiciando así un campo cultural definido genéricamente como visual culture , cuyo cometido es idear los modelos de la comunicación visual comunitaria, desde la gráfica y los valores antropológicos, desde los medios sociales de comunicación a las prácticas de la cultura popular.
Proyectos estéticos transdisciplinarios con impacto en el área social: Conciencia social de la comunidad y la política mediante acciones artísticas que crean una conciencia de la problemáticas de la comunidad con incidencia directa y cuantificable. Manifestaciones políticas con acciones artísticas de protesta pacífica y democrática, pero con una carga simbólica y estética vinculante y educativa.
Proyectos estéticos transdisciplinarios con impacto en el área ambiental y sostenible: conciencia ecológica y sostenible mediante el diseño y el arte. Cultura de la basura y el desperdicio, materiales reciclados y conciencia del cambio mediante la estética con la ayuda de los agentes comunitarios y principalmente la empresa privada. Por ejemplo combinar esfuerzos sostenibles en la comunidad reforestando áreas y luego diseñar senderos con rotulación, ornamentación y estética.
Proyectos estéticos transdisciplinarios con impacto en el área económica: Crear fuentes de riquezas y empleo a través de la proyectación, manufactura, circulación y promoción de productos culturales altamente diseñados vinculados con la ayuda de la empresa privada y las instituciones patrocinadoras. Por ejemplo creando espacios y talleres de artesanía alternativa enfocada al turismo cultural o las industrias culturales emergentes (teatro, cine, video)
4.2.7. De la pedagogía escolar a la pedagogía cultural:
Se produce cada vez una distancia entre la 'pedagogía cultural' (que tiene que ver con el papel que juega el universo visual y la cultura popular fuera de la escuela en la conformación de las identidades) y la 'pedagogía escolar' (lo que se supone que la escuela enseña y los valores que pretende transmitir en su propuesta educativa). Esto significa reconocer que se produce una distancia entre cómo educa la escuela y cómo educan los medios de la cultura popular (el cine, los videojuegos, la música popular, las teleseries, Internet, los dibujos en la televisión, la publicidad,…) .
Este nuevo escenario en el que transcurre la infancia y la adolescencia llega hasta la educación y nos invita a dialogar con ella, al tiempo que, como veremos a continuación, nos plantea un nuevo desafío para la educación en el campo de las artes visuales.
Hoy un docente, o cualquier persona interesada por la educación, que quiera comprender lo que está aconteciendo en el mundo en el que vive y, sobre todo, que trate de acercarse a lo que afecta a la construcción de la identidad de los niños, las niñas y los adolescentes, no se puede limitar «a saber la asignatura» o a tener unos conocimientos de psicopedagogía. Si en todos los campos del saber, el problema de los límites y los deslizamientos es una cuestión que está a la orden del día; si vivimos en una sociedad de complejidades en la que por primera vez en la historia, nos encontramos con que el ciclo de renovación del conocimiento es más corto que el ciclo de la vida del individuo; si las identidades se configuran a base de fragmentos y emergencias, se requiere no sólo un replanteamiento absoluto del sistema educativo , sino apropiarnos de otros saberes y de otras maneras de explorar e interpretar la realidad. Saberes que ayuden a dar sentido a lo emergente y cambiante y a comprendernos a nosotros mismos y al mundo en el que vivimos, tanto al profesorado como el alumnado (desde la educación infantil a la universidad).
Es por esta razón que en la actualidad la escuela, el currículum, necesita entrar en una nueva narrativa que dialogue con las situaciones cambiantes que afectan tanto a los sujetos pedagógicos como a las relaciones sociales, las representaciones culturales y los conocimientos. La escuela no puede continuar basando su finalidad educadora en transmitir en un conocimiento lineal, disciplinar y territorial defendido por unos especialistas, que tal y como ha evidenciado, buscan, sobre todo, legitimarse a si mismos y al tipo de visión del mundo estratificada que median y proyectan, sobre todo, en los libros de texto. Visiones que dejan al margen (excluyen) muchas cuestiones fundamentales (tanto en la vía del conocimiento como de las experiencias) que tienen un papel esencial en la comprensión y actuación sobre el mundo y en el conocimiento de sí mismo, de los niños, las niñas y los adolescentes.
4.2.8. El conocimiento del contexto ciudadano y el desarrollo de la sensibilidad estética desde el aula.
Entre los beneficios del proyecto de arte es compartir experiencias realizadas desde la visualidad, la espacialidad, la objetualidad, las acciones y la corporalidad que incidan en la dinámica social de la comunidad y permitan un reconocimiento de sus necesidades mediante las estrategias artísticas de aprendizaje y valoración.
Un proyecto de artes planificado, con objetivos bien definido al servicio del futuro ciudadano imprime una que permite a los estudiantes utilizar conocimientos, destrezas escolares y desarrollar valores de responsabilidad y solidaridad social.
Una experiencia en torno a la cual se reflexione antes y después de su realización. Iniciativas en las que los estudiantes tengan un alto grado de participación y desarrollen aptitudes de liderazgo empresarial y social a través de las destrezas artísticas y creativas como un tipo de competencias que involucren a otros actores de la comunidad (como la empresa, las organizaciones y las instituciones).
Aprender como una forma de enriquecerse con el intercambio de información, generar nuevas ideas de proyectos y mejorar la gestión y dirección de proyectos culturales y la Valoración que destaca el trabajo realizado y la divulgación de su impacto y aporte a la sociedad.
El programa con énfasis en artes busca fortalecer la capacidad de estudiantes y docentes en la gestión y desarrollo de proyectos de servicio comunal, que completen los recursos de diversos sectores de la comunidad, particularmente con la participación de agentes sociales locales, para incentivar prácticas artísticas de participación ciudadana responsable y solidaria.
El arte como herramienta de extensión social tiene el propósito de estimular nuevas vías de acercarse a las problemáticas de las comunidades y despertar la sensibilidad de los ciudadanos con la creación de ambientes de tolerancia y solidaridad.
Un nuevo enfoques desde las artes implica, por lo tanto, crear instrumentos de servicio a la ciudadanía y como estímulo para la formación ciudadana. Sin embargo, el fortalecimiento y desarrollo de todo su potencial requiere motivar y capacitar a docentes de artes (visuales, diseño, música, literatura, teatro, danza etc.) Y estudiantes interesados en la gestión de estos proyectos, pues tienen la responsabilidad de aprovechar o no las oportunidades y retos que estos ofrecen. Cada acción se podría canalizar en áreas transdisciplinarias como urbanismo, economía, sociedad, creatividad comunitaria, valores etc.
El nuevo enfoque explica por qué es necesaria la educación artística multicultural y cómo el currículo posmoderno promueve la comprensión transcultural, reconocen y celebran la diversidad racial y artística en el arte, estimulan la autoestima y el sano orgullo de los estudiantes por su legado cultural, y abordan problemas como el etnocentrismo, la parcialidad, los estereotipos, los prejuicios, la discriminación y la intolerancia en general.
Tomando como marco de sus reflexiones la educación artística centrada en las asignaturas plantea los currículos actuales en diversas asignaturas y sugiere cómo sería posible diseñar y aplicar un currículo para el servicio artístico multicultural que ayudase a todos los estudiantes a encontrar un lugar para el arte en sus vidas con un enfoque de la educación multicultural que responda plenamente a las inquietudes de sus estudiantes y de su comunidad.


4.3. ALCANCES DEL NUEVO ENFOQUE EN EL FUTURO CIUDADANO
4.3.1.Situación esperada después de la ejecución del proyecto en el Área Estética

- Aprendizaje y ejercicio del pensamiento crítico, así como de razón emancipadora que afecta un trabajo permanente sobre las certidumbres apresuradas sobre las ideas recibidas, sobre la idea y la creencia esquemáticas.
-Creación de soportes simbólicos en los que se ejercitan el imaginario, la sensación, la sensibilidad, la emoción, la pasión; siempre con la vista puesta en una interpretación del mundo, de la vida, de la muerte, del pasado, para conseguir constituir una representación lo más coherente posible del tiempo y del espacio.
-Adquisición e intercambio de saberes o sea, de algo que tiene relación con la verdad, con la búsqueda de la verdad como experiencia humana acumulada .
-Relación con lo otro, lo diferente, lo diverso; comunicación (en el sentido de puesta en común), de construcción permanente de sí, por y con el otro pero también frente a ese otro.
-Relación con lo bello, que es expresión de una subjetividad (de un sujeto lo suficientemente libre como para entregarse a un juicio, un placer, una conciencia), al tiempo que tensión hacia un universal. Lo bello como reinvención permanente de la relación entre lo sensible y lo inteligible.

4.3.2. Adaptabilidad del modelo al contexto costarricense.

En este documento se ha explicado las estrategias dominantes del enfoque posmoderno en las discusiones sobre estética, ética y ciudadanía. Si estas son consustanciales al discurso posmoderno en general, resulta razonable que aparezcan a su vez en la reflexión sobre el currículo. No se sostiene aquí que estos principios sean consecuentes entre si, ya que es obvio que la adaptabilidad del modelo al contexto costarricense conlleva sus dificultades de integración. Los responsables de diseñar currículos pueden contraponer unos principios a otros, elegir entre ellos, o trabajar con otros atributos posmodernos.
Un currículo basado en estas características carecerá de la claridad estructural del sistema de asignaturas basado en la concepción moderna de las disciplinas, estructuras tan claramente definidas y delimitadas y paradigmas tan bien consensuados e indudables, que podía articular una formación secuenciada. Sin embargo, estas estructuras pueden insertarse en un currículo utilizando la metáfora de la forma espiral. Esta forma sugiere, por ejemplo que las ideas rectoras de una disciplina pueden presentarse como rasgos recurrentes y puedan ser identificadas de antemano. En este sentido, los límites que separaban las disciplinas se resquebrajan. El trabajo transdiciplinario, en cambio, se generaliza. Los modelos de espiral que se estilaban en los anos sesentas deberían ser sustituidos, en los inicios del dos mil, por otros más cercanos al collage, en el que se yuxtapongan dicotomías del tipo pasado-presente, masculino-femenino, pasividad ciudadana-pro actividad social, dominante-marginal, y arte elevado-arte popular.

6. CONCLUSIONES

La enseñanza de la posmodernidad estética como uno de los ejes de las disciplinas del currículo escolar es un reto de integración. Tiene repercusiones de largo alcance para la educación costarricense en general y trae problemas de cultura general. Por esta razón, es probable que la posmodernidad deba adoptar un enfoque curricular interdisciplinario. Cada asignatura, a su manera, se relaciona con la construcción social de la realidad.
La cultura posmoderna puede enseñarse como un cruce de estas representaciones culturales, motivadas por los cambios de la vida contemporánea. Es probable, por tanto, que desde una perspectiva posmoderna la educación comparta el carácter del collage de la propia existencia de hoy con el fin de propiciar hábitos ciudadanos y formas de ver el mundo a través una mejor convivencia social. La educación posmoderna intenta establecer conexiones y separaciones entre las áreas de las asignaturas más evidentes para los futuros ciudadanos. Esto contrasta con la preferencia moderna por la enseñanza de las asignaturas aisladas como disciplinas autónomas-lógicas a través de una organización jerárquica en forma de árbol (pensamiento inductivo-deductivo). Existe la dificultad de encontrar un consenso sobre las ideas rectoras que deben funcionar como núcleos organizativos. También es evidente que el consenso entre los expertos de cada disciplina, si bien es posible, a menudo elimina los puntos de conflicto y de riesgo. Esto vuelve trivial la naturaleza de investigación en campos como la estética y la moral y elimina su importancia cultural.
El enfoque posmoderno se desarrolla a partir de redes complejas de relaciones, tipo collage. Las estructuras en red son más adecuadas para manejar la complejidad del contenido posmoderno. Esto no significa que la información deba ser arrojada azarosamente a los alumnos. Significa más bien que profesores y alumnos tengan una vivencia transdisciplinaria de la triada ética-estética-ciudadanía y tengan que trabajar juntos en la construcción de significados fuera de la experiencia fragmentaria de los estudios académicos. También, poder facilitar esta tarea conjunta con un enfoque curricular que abarque disciplinas que caen fuera del ámbito de las competencias tradicionales de la educación formal. Algunos modelos posmodernos de currículo tienen una estructura parecida a un entramado o red, lo que invita al educando a buscar significados en múltiples direcciones y explorar diversas representaciones del fenómeno estudiado a través de sendas nomadicas con vínculos intelectuales, estéticos, cívicos y morales de las disciplinas. Como un collage, la educación, esta repleta de significados complejos y discontinuos. Es necesario aclarar que la libertad en el uso de los enfoques y sus posibles combinaciones no desmerita para quien desea especializarse en un medio o en una rama artística, pues para realizar una labor conjunta proyectada hacia la comunidad puede ser requerida la especialización o división de quehaceres artísticos.
Por otro lado, la revolución tecnológica nos impacta y se impone. La velocidad de los procesos de innovación que se genera en el campo de los medios electrónicos y audiovisuales produce una variedad y ampliación de las experiencias de aprendizaje como no se habían suscitado en épocas anteriores. La tecnología se ha convertido en un saber esencial que ha modificado las maneras de aprender y de también de producir y crear. Los medios de comunicación de masas ocupan un lugar central en el debate posmoderno ya que constituyen un mecanismo de control social y un instrumento privilegiado de poder. En este sentido, el modelo posmoderno es apto para integrarse y transformar el currículo de la educación formal del país y verse como proceso, susceptible de adaptarse y responder a las necesidades de nuestros tiempos de cambios.


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Rodolfo Rojas Rocha
 
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